PERKEMBANGAN KOGNITIF

PERKEMBANGAN KOGNITIF

Akhirnya! Lizzie berseru pada hari dia masuk di tingkat pertama. Sekarang aku pergi ke sekolah sungguhan, seperti Joey! Rena mengingat bagaimana Lizzie yang berusia 6 tahun melangkah dengan penuh percaya diri ke dalam kelasnya, pensil, krayon dan buku di tangan siap untuk lebih disiplin dalam belajar daripada yang sudah dirasakan pada awal masa kanak-kanak.
Lizzie telah memasuki dunia baru yang menantang aktivitas pikiran. Pada suatu pagi, dia dan teman sekelasnya menulis di jurnal, bertemu di kelompok membaca, belajar dengan topik penambahan dan pengurangan dan menyortir daun-daun yang ada di tempat bermain untuk proyek Sains. Selama Lizzie dan joey bersama di sekolah tingkat dasar, mereka dengan cepat mengerjakan tugas yang kompleks dan menjadi lebih pandai membaca, menulis , kemampuan matematika dan semua pengetahuan yang ada di dunia. Untuk memahami pencapaian kognitif pada pertengahan masa kanak-kanak kita melihat riset yang diinspirasi oleh teori Piaget dan oleh perspektif proses informasi. Kita melihat definisi yang lebih luas dari intelegensi yang menolong kita menghargai perbedaan individu.
TEORI PIAGET : TAHAP OPERASIONAL KONKRET
Lalu Lizzie mengunjungi kelas perkembangan anakku, sebagai anak usia 4 tahun. Masalah konservasi Piaget dengan mudahnya membingungkan dia (lihat Bab 7 halaman 230). Sebagai contoh: ketika air telah dituangkan dari container yang kecildan pendek ke dalam container yang lebih luas, dia berpendapat bahwa jumlah air telah berubah. Tetapi ketika Lizzie pada umur 8 tahun dia menemukan bahwa ini masalah mudah. Tentu saja itu tetap sama! Dia berseru. Airnya lebih rendah tetapi juga lebih luas “tuangkan kembali” dia menginstruksikan murid-murid yang bertanya padanya “ kamu akan melihat, itu adalah sama!”
PEMIKIRAN OPERASIONAL KONKRET
Lizzie telah memasuki tahap operasional konkret Piaget, yang berkisar antara 7 sampai 11 tahun yang ditandai dengan perkembangan kognitif yang lebih luas. Berfikir jauh lebih logis. Fleksibel dan terorganisasi dari pada sebelumnya.
· Konservasi
Kemampuan untuk melewati tahapan konservasi menyediakan bukti nyata dari operasi kemampuan yang patuh pada aturan logis. Mengetahui bagaimana Lizzie mampu memfokuskan pada beberapa aspek dari masalah dan hubungannya daripada hanya memfokuskan pada satu. Lizzie mampu menunjukkan kemampuan memutarbalikkan, kemampuan untuk berfikir berdasarkan rangkaian langkah, lalu kembali ke arah sebaliknya kembali ke titik awal. Diambil lagi dari bab 7 bahwa kemampuan memutarbalikkan adalah bagian dari setiap operasi logis. Hal ini merupakan prestasi yang kuat pada pertengahan masa kanak-kanak.
· Klasifikasi
Antara usia 7 dan 10 anak-anak melewati kelas tahapan pencantuman Piaget (lihat halaman 231). Ini mengindikasikan bahwa mereka lebih memahami hirarki klasifikasi dan dapat focus pada hubungan antara semua kategori dan 2 spesifik kategori pada saat yang sama. Inilah 3 relasi pada saat yang sama (Hodges & French, 1988, Ni 1998). Koleksi perangko, koin, kartu baseball, batu-batuan, tutup botol dan banyak lagi menjadi hal biasa di pertengahan masa kanak-kanak. Pada usia 10, joey menghabiskan waktunya memilih dan memilah kartu basebalnya yang sebanyak boks besar. Suatu waktu dia mengelompokkan kartunya berdasarkan liga dan tim, di lain waktu berdasarkan posisi pemain dan rata-rata pertandingan. Dia dapat memisahkan pemain ke dalam variasi kelas dan sub kelas dan dengan mudahnya menyusun kembali.
Kemampuan inprovisasi untuk membuat kategori pada anak, ketertatikan pada koleksi benda selama masa pertengahan masa kanak-kanak. Ini berlanjut diusia sekolah yang lebih tua anak laki-laki senang tukar menukar kartu baseball dari yang luas dengan hati-hati mengoleksi ke yang lebih kecil
· Merangkai
Kemampuan untuk mengurutkan benda berdasarkan dimensi kuantitas, seperti panjang atau berat itu disebut merangkai. Untuk mengetesnya Piaget meminta anak-anak menyusun tongkat berdasarkan perbedaan panjang, dari yang terpendek ke yang terpanjang. Pre school yang lebih tua dapat menaruh tongkat dalam deretan tetapi mereka melakukannya dengan sembrono, banyak melakukan kesalahan. Sebagai perbandingan usia 6 sampai 7 tahun membuat rangkaian secara efisien, berdasarkan susunan yang direncanakan dimulai dengan tongkat yang terkecil lalu dilanjutkan ke tongkat yang lebih besar dan selanjutnya.
Operasional konkret anak dapat juga merangkai pemikiran kemampuan yang disebut menyimpulkan dengan lengkap. Dalam masalah kesimpulan lengkap, Piaget memperlihatkan anak-anak memasangkan tongkat berwarna yang berbeda. Dari melihat bahwa tongkat A lebih panjang dari tongkat B dan tongkat B lebih panjang dari tongkat C, anak-anak harus membuat kesimpulan bahwa A lebih panjang dari C. seperti kelas Piaget tahapan kesimpulan lengkap menuntut anak untuk mengintegrasikan 3 hubungan pada saat yang sama dengan cepat A-B, B-C dan A-C. Ketika peneliti mengambil tongkat untuk memastikan bahwa anak mengingat premis (A-B dan B-C) 7 sampai 8 tahun dapat memahami kesimpulan lengkap (Andrew & Halford, 1998, Wright &Dowher, 2002)
· Pemikiran ruang
Piaget menemukan bahwa anak usia sekolah memiliki pemahaman yang lebih akurat tentang ruang daripada siswa preschool. Mari kita beranggapan bahwa peta pemikiran anak yang mempresentasikan ruangan dengan skala yang luas membutuhkan keahlian perspektif. Karena seluruh ruang biasanya tidak dapat dilihat hanya sekali, anak harus mengambil kesimpulan ( menduga) layout keseluruhan dengan menghubungkan bagian-bagian yang terpisah.
Preschool dan anak usia sekolah memajang hal yang menonjol pada peta yang digambarnya, tetapi penempatannya sedikit-sedikit. Mereka dapat melakukannya dengan baik ketika diminta untuk menempatkan stiker yang menunjukkan lokasi dari meja dan orang di peta di dalam kelasnya. Tetapi bila petanya diputar dihubungkan dengan orientasi ruangan kelas, mereka mengalami kesulitan(Libben & Downs, 1993). Usia sekitar 8 sampai 10 kemampuaan pemetaan menjadi lebih terorganisasi, menunjukkan hal yang menonjol sepanjang rute perjalanan yang terhubung. Pada saat yang sama, anak menjadi lebih mampu dalam member penjelasan, terorganisasi dengan baik petunjuk untuk menuju ke suatu tempat ke tempat yang lain dengan menggunakan stategi “jalan pikiran” membayangkan orang lain bergerak sepanjang rute (Gauvin & rogoff, 1989). Diakhir masa kanak-kanak, anak menampilkan “keseluruhan pandangan ruang dengan skala yang luas”. Dan mereka membaca gambar dan membaca peta ketika orientasi dari peta dan ruang yang digambarkan tidak cocok (Liben, 1999).
Kerangka budaya juga menginspirasi pembuatan peta anak. Di beberpa komunitas Timur, orang jarang menggunakan peta untuk mencari jalan tetapi hanya berdasarkan informasi dari tetangga, penjual kakilima yang dijalan dan penjaga toko. Dibandingkan “agemates” Barat, anak Timur tidak sering mengendarai mobil dan lebih sering berjalan kaki dan mengenal dengan baik para tetangga. Ketika peneliti mendapatkan usia anak sekolah yang lebih tua, di kota kecil di India dan di Amerika menggambar peta di lingkungan sekitar rumahnya. Anak-anak India menampilkan kekayaan susunan dari hal yang menonjol dan aspek dari kehidupan social, sperti orang dengan kendaraan di ruang yang kecil di sekitar rumahnya. Sebagai perbedaan anak Amerika, menggambar lebih formal, ruang yang luas dan jalan utama yang penting dan petunjuk arah( utara-selatan- barat- timur) tetapi tampak sedikit hal yang menonjol (lihat gambar 95 halaman 300) (Parameswaran 2003). Meskipun peta anak Amerika memiliki nilai yang lebih tinggi dalam kematangan kognitif, interpretasi budaya dari tugas ini bernilai berbeda. Ketika diminta untuk membuat peta untuk “membantu orang menemukan jalan” anak India menggambar ruang jauh dari jangkauan dan tersusun dibandingkan anak Amerika.
Gambar 9.5 Peta yang digambar oleh anak usia sekolah kelas tinggidari India dan Amerika. (a) Anak India menggambarkan banyak petujuk yang menonjol dan ciri-ciri dari kehidupan social di area kecil dekat rumah. (b) anak Amerika menggambar ruang yang lebih luas dan petunjuk jalan-jalan utama dan penunjuk arah tetapi sedikit petunjuk yang menonjol serta orang (dari G. Parameswaran, 2003 Experimenter Instructions as a mediator in the effects of Culture Mappin one’s Neigborhood,” journal of Enviromental Psychology, 23, pp 415-416
KETERBATASAN DARI PEMIKIRAN OPERASIONAL KONKRET
Meskipun anak usia sekolah jauh dari mampu untuk memecahkan masalah daripada ketika mereka di preschool. Pemikiran operasional konkret memiliki satu batasan yang penting. Anak berfikir terorganisir, kebiasaan logis hanya ketika berhadapan dengan informasi konkret yang langsung dapat mereka rasakan. Operasi pemikiran mereka bekerja sangat buruk dengan ide yang abstraksekali, tidak nyata dengan dunia yang sebenarnya. Solusi anak untuk menyimpulkan secara lengkap memperlihatkan gambaran yang baik. Ketika memperlihatkan sepasang tongkat dengan panjang yang tidak sama. Lizzie biasanya melihat bahwa tongkat A lebih panjang daripada tongkat B dan tongkat B lebih panjang dari tongkat C. lalu tongkat A lebih panjang daripada tongkat C. Tetapi anak memiliki kesulitan yang besar dengan hipotesis dari tugas berikut : Susan lebih tinggi daripada Sally & Sally lebih tinggi daripada Mary. Siapa yang paling tinggi? Tidak sampai usia 11 atau 12 anak dapat memecahkan masalah ini.
Pemikiran logis adalah hubungan pertama pada situasi terdekat yang membantu dalam membantu menghitung keistimewaan alasan operasional konkret. Ahli anak usia sekolah Piaget tahapan operasional konkret tahapan demi tahapan, tidak bersamaan sebagai contoh, mereka biasanya memahami conservasi angka sebelum conservasi panjang, massa dan cairan. Kelanjutan dari kemahiran ( atau keahlian setahap demi setahap) dari konsep logis keseluruhan lalu menggunakan semuanya pada situasi yang relevan. Bahkan mereka nampaknya mencoba logis di setiap permasalahan secara terpisah-pisah.
RISET TINDAK LANJUT PADA PEMIKIRAN OPERASIONAL KONKRET
Menurut Piaget, perkembangan otak dikombinasikan dengan pengalaman pada ragam dunia luar seharusnya membuat anak dimana saja mencapai tahap operasional konkret. Bukti yang masih baru mengindikasikan bahwa budaya spesifik dan praktek sekolah memiliki banyak pekerjaan pada tahapan wajib Piaget (Rogoff & Rogoff & Chavajay, 1995) dan proses informasi riset membantu menjelaskan setahap demi setahap penguasaan konsep logis di pertengahan masa kanak-kanak.
· Pengaruh Budaya dan sekolah
Di kehidupan adat dan kehidupan desa, conservasi seringkali tertunda. Sebagai contoh diantara Hausa di Nigeria yang tinggal di perkampungan bercocok tani yang kecil dan jarang mengirimkan anaknya ke sekolah, meskipun tugas conservasi yang paling awal- angka, panjang dan catatan tidak dimengerti sampai umur 11 atau lebih (Fahrmeier, 1978) disarankan mengambil bagian pada aktifitas sehari-hari yang relevan yang membantu anak menguasai kemampuan dan tahapan Piaget yang lain ( Light & Perret-Clermont, 1989) sebagi contoh Joey & Lizzie berfikir bahwa wajar dalam kesepakatan pembagian yang sama menegaskan nilai pada budaya, mereka sering membagi barang-barang seperti krayon, hadiah Haloween, air lemon secara sama diantara teman-temannya. Karena mereka sering melihat kuantitas yang sama diatur dengan cara yang lain, pemikiran pemahaman lebih dini.
Kesempatan pergi ke sekolah nampaknya meningkatkan kemampuan tahapan Piaget. Ketika anak di usia yang sama dites, mereka yang berada di sekolah lebih lama melakukan dengan lebih baik pada permasalahan kesimpulan lengkap (Artman& Cohan, 1993). Kesempatan untuk mengurutkan objek seri, untuk belajar tentang hubungan urutan dan untuk mengingat bagian dari masalah yang kompleks kemungkinan beralasan. Beberapa pengalaman sekolah nonformal dapat juga memupuk pemikiran operasional. Umur sekitar 7-8 gadis Indian Zinacanteco dari Meksiko Selatan, yang mempelajari menenun desain kain yang rumit, sebagai alternative pergi ke sekolah, menggunakan transformasi pemikiran untuk mencari tahu bagimana merangkai lengkungan pada alat tenun yang akan muncul sebagai kain tenun, beralasan pada tahapan operasional konkret. Anak Amerika Utara pada usia yang sama yang bisa melakukan dengan lebih baik daripada anak Zinacanteco pada tahapan Piaget, memiliki kesulitan yang besar dengan menenun dengan alat tenun ( Maynard & Greenfiel, 2003).
Dasar dari beberapa temuan, beberapa pencari fakta telah menyimpulkan bahwa bentuk logis yang diminta pada tahap Piaget tidak secara spontan membuktikan tetapi, lebih kurang, terinspirasi oleh latihan konteks dan kondisi budaya. Apakah pandangan ini mengingatkankanmu pada teori sociocultural Vigotsky, yang didiskusikan bab terdahulu.
Gadis Indian Zinacanteco Meksiko Selatan belajar cara kuno menenun dengan tali diselempangkan di belakang punggung. Meskipun anak Amerika Utara menampilkan lebih baik pada tahapan Piaget, anak Zinacanteco jauh lebih mahir pada pemikiran transformasi kompleks yang diminta untuk melihat bagaimana merangkai lengkungan yang akan muncul sebagai kain tenun).
· Proses Informasi memperlihatkan Pemikiran Operasional Konkret
Ahli tahapan konsep logis pada pertengahan masa kanak-kanak meningkatkan pertanyaan yang tidak asing tentang teori Piaget: tahapan bijaksana yang tiba-tiba, transisi pada pemikiran logis cara terbaik untuk mendiskripsikan perkembangan kognitif pada pertengahan masa kanak-kanak.
Beberapa teori neo-Piagetian berpendapat bahwa perkembangan pemikiran operasional dapat dengan baik dipahami tahapan-tahapan dalam mendapatkan proses informasi lebih cepat daripada perpindahan tiba-tiba pada tahap yang baru. Sebagai contoh Case Robbie (1992, 1998) seharusnya dengan praktek permintaan skema kognitif, sedikit perhatian menjadi lebih otomatis. Ruang yang baru ini dalam pekerjaan ingatan (lihat hal 160) sehingga anak dapat fokus pada kombinasi skema lama dan yang baru. Secara instant, anak melihat air dituangkan dari tempat yang satu ke yang lain menyadari bahwa tinggi cairan berubah. Pengertian ini menjadi rutin, anak menyadari bahwa kedalaman air berubah juga. Selanjutnya anak mengkoordinaasi observasi ini dan mereka memahami konsep cairan. Lalu logika ini dipelajari dengan baik, anak memindahkannya pada situasi yang lebih sesuai.
Skema tahap Piaget cukup otomatis, memori kerja yang cukup bisa mengintegrasikan mereka pada gambaran yang meningkat. Sebagai hasil, anak belajar struktur konseptual pusat jaringan konsep dan hubungan yang mengijinkan mereka berpikir lebih efektif tentang situasi yang lebih luas ( Case, 1996, 1998). Struktur konsep sentral yang muncul dari menyatukan skema operasional konkret pada umumnya prinsip yang aplikatif yang dihasilkan makin bertambah kompleks, alasan sistematik, yang akan kita diskusikan pada bab 11 pada konteks formal pemikiran operasional.
Case dan koleganya bersama dengan peneliti proses informasi lainnya telah menguji performa anak-anak pada tahapan yang luas dan bervariasi, termasuk memecahkan maslah aritmatika, pemahaman cerita, lukisan, dan menginterpretasikan situasi sosial. Di setiap tahapan, tipe prasekolah fokus hanya pada satu dimensi. Pada pemahaman cerita, sebagai contoh, mereka memahami hanya satu tema cerita. Dalam menggambar lukisan, mereka melukiskan objek secara terpisah. Pada awal masa sekolah, anak mengkoordinasi dua dimensi- dua tema cerita pada satu pola dan menggambar memperlihatkan dua cirri dari objek dan hubungannya. Sekitar 9 sampai 11 tahun anak mengintegrasikan banyak dimensi ( Case 1998; Halford & Andrews, 2006). Anak mengatakan cerita yang logis dan alur utama dan beberapa bagian alur. Dan mereka melukis mengikuti peraturan untuk menampilkan perspektif dan dengan demikian termasuk beberapa point referensi seperti dekat, sedang dan jauh. Teori Case membantu menerangkan beberapa pengertian muncul di situasi tertentu pada waktu yang berbeda lebih daripada menguasai semua pada saat yang sama. Pertama, perbedaan nampak pada pengertian logis yang sama seperti beberapa tahapan conservasi, berbeda-beda pada proses permintaan dengan semua yang dipelajari, kemudian membutuhkan ruang yang lebih untuk kerja ingatan. Kedua, pengalaman murid berbeda-beda sangat luas. Anak yang biasa mendengarkan dan menceritakan dongeng tetapi jarang melukis gambar menampilkan kemajuan utama struktur konseptual pada pembacaan cerita. Dibandingkan dengan Piaget, teori Case dengan baik menghitung ketidaksamaan pada perkembangan kognitif.
Evaluasi pada Tahap Operasional Konkret.
Piaget benar bahwa anak usia sekolah menghadapi banyak masalah dalam mengorganisasikan, anak usia dini belum dapat berpikir rasional. Tetapi ketidaksetujuan berlangsung terus apakah perbedaan muncul karena kemajuan berlangsung pada kemampuan logis atau berhenti pada penyusunan kembali pikiran anak ( seperti tahap ide kesimpulan Piaget). Banyak peneliti berfikir bahwa kedua tipe dari perubahan terlibat (Carey, 1999; Casey 1998:Demetriou et al., 2002; Fischer & Bidell, 1998; Halford, 2002). Selama masa sekolah, anak mengirim skema logis pada beberapa tahapan. Pada proses, pemikiran mereka terlihat memandang perubahan kualitatif- tahapan pemahaman komprehensif dari susunan prinsip pemikiran logis. Piaget sendiri terlihat menyadari bukti kemampuan dari penguasaan tahapan conservasi dan tahapan lain. Jadi mungkin beberapa pencampuran Piaget dan proses informasi ide memegang harapan yang terbesar pada pengertian perkembangan kognitif pada pertengahan masa kanak-kanak.
Tanyakan pada dirimu
Uraian Analisis
Penampilan anak pada tahapan conservasi menggambarkan hubungan pada perolehan konsep logis. Jelaskan bab terdahulu berikan contoh dari tahapan perkembangan pada alas an yang logis.
Terapan/Aplikasi
Anak usia 9 tahun Adrienne menghabiskan banyak waktu menolong ayahnya membuat furniture di toko mebel. Bagaimana mungkin pengalaman ini memfasilitasi penampilan Adrienne pada tahapan merangkai Piaget?
Korelasi
Jelaskan bagaimana kelanjutan pada konstribusi perspektif pada anak usia sekolah meningkatkan kemampuan melukis gambar dan menggunakan peta.
Refleksi
Aspek Piaget mana yang mendeskripsikan operasional konkret anak yang kamusetujui? Mana yang kamu ragukan? Jelaskan lengkap dengan bukti riset!
PROSES INFORMASI
Sebagai perbedaan Piaget focus pada keseluruhan perbedaan kognitif, proses informasi perspektif menugskan aspek terpisah dari pemikiran. Perhatian dan ingatan yang menggarisbawahi setiap bentuk kognitif, pusat perhatian pada pertengahan masa kanak-kanak, hanya selama masa kanak-kanak dan pra sekolah. Dan juga pengertian bertambah pada bagaimana anak usia sekolah memproses informasi yang telah diaplikasikan pada pembelajaran akademik khususnya membaca dan matematika. Peneliti percaya bahwa perkembangan otak berkontribusi pada perubahan dasar lanjutan dari proses informasi yang difasilitasi perluasan aspek pemikiran.
v Peningkatan kecepatan proses informasi dan kapasitas
Waktu yang diperlukan untuk memproses informasi pada ragam yang luas pada tahapan kognitif menurun dengan cepat antara umur 6 dan 12 ( Kail & Park, 1992, 1994). Saran ini secara biologis dalam memperoleh kecepatan berpikir, memungkinkan pemangkasan sinaps dan myelin (Kail,2003). Beberapa peneliti percaya efisiensi yang terbesar berkontribusi pada kompleksitas, pemikiran efektif karena pemikir tercepat lebih komplek, pemikiran efektif karena pemikir tercepat lebih komplek, pemikiran efektif karena pemikir tercepat dapat tahan pada operasi dan informasi lain ingatan kerja ( Halford & Andres, 2006; Luna etal., 2004) terlebih lagi, waktu sebagai ukuran angka yang mengevaluasi kapasitas dasar dari kerja ingatan (hal 238) meningkatkan sekitar 4 angka pada usia 7 sampai 4 angka di usia 12.
v Keuntungan dalam hambatan
Sebagai indikasi di awal bab hambatan kemampuan untuk mengontrol internal dan eksternal mengalihkan stimulus terus menerus dari masa kecil. Pertambahan maju muncul di pertengahan masa kanak-kanak sebagai lonjakan yang tinggi perkembangan otak selanjutnya( Dempster & Corkill, 1999; Luna et al., 2004). Kemampuan individu pada hambatan dapat mencegah pikiran mereka dari penyimpangan pemikiran yang tidak relevan, kapasitas yang mensupport beberapa kemampuan proses informasi. Selain perkembangan otak, menggunakan stategi berkonstribusi untuk lebih mengefektifkan proses informasi, seperti yang akan kita lihat, anak usia sekolah berfikir jauh lebih strategi daripada prasekolah.
Perhatian
Pada pertengahan masa kanak-kanak perhatian menjadi lebih selektif, adaptasi dan terorganisasi. Pertama, anak menjadi lebih hati-hati menyelesaikan pada beberapa aspek dari situasi yang relevan kepada tujuannya. Peneliti mempelajari peningkatan secara efektif dari perhatian dengan memperkenalkan stimulus yang tidak relevant kepada tahapan dan melihat bagaimana anak-anak dengan baik menyelesaikan elemen utama. Penampilan bertambah semakin tajam di usia 6 sampai 10 (Golderg, Maurer, & Lewis, 2001; Hsiao & Chen, 1999; Smith et al., 1998)
Kedua, anak yang lebih tua fleksibelmengadaptasi perhatian mereka pada syarat tahapan. Sebagai contoh ketika diminta menyortir kartu dengan gambar yang bervariasi dengan warna dan bentuk, anak usia 5 dan yang lebih tua dapat menukar benda dari pemilihan warna danbentuk ketika diminta untuk melakukannya, anak yang lebih kecil biasanya tetap melakukan penyortiran dengan stu jalan (Brooks, et al. 2003; Zelaco, Frye & Rapus 1996). Dan ketika diberikan petunjuk dari benda untuk mempelajari & mengijinkan menyeleksi separuh dari penelitian lebih lanjut tingkat yang pertama tidak dipilih secara sistemik. Tetapi pada tingkat ketiga anak memilih benda yang mereka inginkan (Masur,McIntyre, & flavell, 1973).
Akhirnya perencanaan bertambah sangat besar di pertengahan masa kanak-kanak (Gauvin & Huard 1999).anak usia sekolah menandai detil gambar dan menulis materi untuk persamaan dan perbedaan lebih terperinci daripada prasekolah. Dan pada tahapan dengan semua bagian, mereka membuat keputusan apa yang akan dilakukan pertama dan apa yang akan dilakukan selanjutnya secara kebiasaan. Di bab 7 diulas, murid belajar banyak tentang perencanaan dengan kolaborasi dengan banyak perencana yang ahli. Dalam satu studi dari interaksi keluarga melibatkan diskusi perencanaan pada usia 4 dan 9 diramalkan terencana dan kompeten pada usia remaja ( Gauvin & Huard, 1999). Tuntutan pada tahapan sekolah dan penjelasan guru tentang bagaimana perencanaan juga memiliki konstribusi dalam peningkatan perencanaan.
Pemilihan, adaptasi, strategi sangat terencana mengingat sangat krusial untuk kesuksesan di sekolah. Sayangnya bagaimanapun juga, beberapa anak memiliki kesulitan belajar dalam pemusatan perhatian. Lihat Biologi dan kotak lingkungan pada halaman 304 untuk diskusi dan pembelajaran serius dan masalah tingkah laku anak dengan pemusatan perhatian gangguan kekurangan hiperaktivitas.
STRATEGI INGATAN
Selagi perhatian meningkat, demikian juga strategi ingatan dan sengaja aktifitas pikiran kita gunakan untuk menyimpan dan memelihara informasi. Ketika Lizzie memiliki daftar beberapa hal untuk dipelajari, seperti nomor telepon atau nama Negara bagian Amerika, dia buru-buru menggunakan latihan mengulang informasi untuk dirinya sendiri. Strategi ingatan yang pertama muncul di awal tahun sekolah. Selanjutnya, strategi kedua menjadi kebiasaan teroganisasai- grup dihubungkan benda secara bersamaan ( sebagai contoh, semua kota di Negara bagian) sebagai hasil dari peningkatan pengulangan secara dramatis ( Schneider, 2002)
Strstegi ingatan yang tepat membutuhkan waktu dan tenaga. Sebagai contoh usia 8 tahun Lizzie memelihara sebagian kecil kebiasaan. Setelah diberikan kata kucing di daftar benda, dia berkata ‘kucing, kucing, kucing”. Tetapi usia 10 tahun Joey mengkombinasi kata sebelumnya dengan beberapa benda, berkata “ meja, orang, halaman, kucing, kucing” dan lebih banyak kata efektif (Kunzinger, 1985). Joey juga mengorganisasikan keahlian yang lebih, mengelompokkan benda ke dalam kategori yang lebih kecil. Dan dia menggunakan batasan yang luas dari tahapan ingatan, dimana Lizzie menggunakannya hanya ketika kategori yang baru dihubungkan diantara benda yang nyata (Bjorklund et al, 1994).
Lebih lanjut, Joey sering mengkombinasikan beberapa strategi sebagai contoh pengorganisasian benda, lalu menyebutkan kategori nama lalu akhirnya menyimpan. Strategi lebih lanjut menggunakan secara simultan dan konsisten lebih baik lagi mereka mengingat (Hock, Park & Bjorklund, 1998). Anak usia sekolah yang lebih muda sering mencoba berbagai strategi ingatan, tetapi mereka menggunakannya kurang sistematis dan kurang sukses daripada anak yang lebih tua. Tendensi dari eksperimen mengajak anak yang lebih muda untuk menemukan strategi yang mana bekerja dengan baik dengan tahapan dan bagaimana mengkombinasi strategi secara efektif. Terlebih lagi eksperimen anak dengan strategi dihadapkan dengan beberapa tantangan kognitif- jalan untuk memungkinkan merema pada tahapan “ memasukkan ingatan “ pada kebanyakan tekhnik efektif (Siegler, 1996).
Di akhir pertengahan masa kanak-kanak, anak mulai menggunakan perluasan- menggunakan pertemanan, membagikan arti, diantara dua macam atau lebih informasi yang bukan bagian dari kategori yang sama. Sebagai contoh, jika dua dari kalimat yang kamu harus pelajari adalah ikan dan pipa, kamu mungkin akan mengeneralisasikan pernyataan verbal” ikan merokok pipa” ini adalah teknik yang paling tinggi dan efektif dari ingatan, yang membutuhkan upaya dan ruang dalam kerja ingatan menjadi biasa berkembang pada masa remaja dan awal masa dewasa (Schneider & Pressley,1997).
Karena pengorganisasian dan kombinasi perluasan hal dengan potongan yang penuh arti, mereka mengijinkan anak untuk menyimpan banyak ingatan dan sebagai hasil, perluasan kerja ingatan yang lebih jauh. Sebagai tambahan ketika anak menghubungkan hal baru kepada informasi yang sudah merka ketahui, merka mendapatkan kembali dengan mudah dengan cara memikirkan informasi lain yang dihubungkan dengannya. Seperti yang akan kita lihat, ini juga berkontribusi untuk meningkatkan ingatan selama masa sekolah.
Dasar Pengetahuan Dan Performa Ingatan
Selama masa kanak-kanak, dasar pengetahuan peristilahan yang lama berkembang lebih besar dan menjadi terorganisasi kepada perluasan yang meningkat, dari jaringan struktur hirarki. Kecepatan perkembangan pengetahuan membantu anak menggunakan strategi dan ingatan (Schneider, 2002). Dengan kata lain. Mengetahui lebih banyak tentang topik membuat informasi baru lebih berarti dan lebih akrab sehingga lebih mudah untuk menyimpan dan mengambil kembali.
Untuk mengetes ide ini, peneliti mengelompokkan empat tahap yaitu salah satu ahli atau orang barupada pengetahuan sepakbola, lalu kedua grup diberikan daftar hal tentang sepakbola dan non sepakbola untuk dipelajari. Sang ahli mengingat lebih banyak hal pada daftar sepakbola ( tetapi tidak pada hal nonsepakbola) daripada yang bukan ahli. Dan selama pengulangan kembali, ahli mendaftar hal dengan pengorganisasi an yang lebih baik, yang mengindikasikan pengelompokan dalam kategori 9Schneider & Bjorklund, 1992). Sarannya bahwa pengetahuan yang lebih tinggi pada anak mengorganisasi informasi pada area mereka atau keahlian dengan sedikit atau tanpa perluasan. Konsekuensinya, ahli dapat menyediakan sumber kerja ingatan untuk digunakan kembali informasinya untuk memberikan alasan dan untuk pemecahan masalah (Bjorklund & Douglas 1997).
Tetapi pengetahuan tidak hanya faktor penting pada strategi proses ingatan anak. Anak yang ahli pada ruang biasanya termotivasi tinggi. Sebagai hasil , merka tidak hanya mendapatkan informasi lebih cepat tetapi juga menggunakan dengan aktif apa yang mereka ketahui dan lebih lagi. Sebagai perbandingan, anak-anak yang tidak sukses secara akademis gagal untuk menjawab bagaimana sebelumnya informasi disimpan dapat menjelaskan materi yang baru. Ini adalah sebagai peralihan, mencampurkan dengan perkembangan dasar pengetahuan yang luas (Schneider dan Bjorklund, 1998). Jadi di akhir masa sekolah, pencarian yang luas tentang pengetahuan dan penggunaan strategi ingatan mendukung satu dengan yang lain.
Budaya, Sekolah Dan Strategi Ingatan
Penggunaan kembali, organisasi dan perluasan adalah tekhnik yang orang biasa gunakan ketika membutuhkan ingatan informasi untuk kebaikan mereka. Pada beberapa peristiwa , ingatan yang muncul sebagai produk yang alami dari partisipasi pada kehidupan sehari –hari (Rogoff,2003).
Menemukan pengulangan biasa dilakukanorang pada budaya non-Baratyang tidak mengikuti sekolah formal tidak menggunakanatau memanfaatkan dari instruksi strategi ingatan.( Rogoff & Chavajay,1995). Tahapan yang membutuhkan anak untuk memanggil informasi sedikit yang ditahan, yang biasa di dalam kelas, memotivasi anak untuk menggunakan strategi ingatan. Sebagai fakta, anak Barat mendapatkan banyak latihan dengan tipe ini, pembelajaran yang mereka tidak saring, dari tekhnik lain. Untuk mengingat dipercayakan pada petunjuk isyarat yang tersedia dalam kehidupan sehari-hari. seperti lokasi ruang dan pengaturan dari objek. Aborigin- Australia dan anak Guatemala Mayan memahami dengan baik keahlian ingatan (Kearins, 1981; Rogoff, 1986). Perkembangan strategi ingatan kemudian, bukan hanya produk yang lebih kompeten proses system informasi. Ini juga tergantung pada permintaan tahapan dan situasi budaya.
Seorang ayah di Kabul, Afghanistan mengambil air dari sumur, dan anaknya mendistribusikan di dalam pitcher keramik. Selagi anak melakukan pekerjaan yang berarti, dia mendemonstrasikan ingatan yang tajam untuk informasi yang relevan. Bagaimana untuk menuangkan air tanpa menumpahkan, berapa banyak air yang dapat dimuat oleh pitcher. Namun, mungkin dia tidak dapat melakukan tahapan daftar ingatan yang biasa diberikan di sekolah. http://tumbuhkembanganak.edublogs.org/2008/04/29/perkembangan-kognitif/